Se denominan estrategias de aprendizaje a los procedimientos que los estudiantes emplean, de manera consciente e intencional, para lograr un aprendizaje significativo y solucionar problemas con relación a sus estudios universitarios (Díaz-Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002.)
Al ser instrumentos flexibles, su aplicación se caracterizará por ser controlada, requerir un trabajo reflexivo sobre el modo más adecuado de llevarlos a la práctica y elegir, inteligentemente, entre los varios recursos y capacidades que se tengan a la mano, ya que toda estrategia está en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
Es inevitable hacer dos distinciones. En primer lugar, estos procedimientos no son los mismos que se usan a propósito de las estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el enseñante, sino por el aprendiz, Cualquier persona a la que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas de algún tipo, será candidata para usar estas estrategias. En segundo lugar, estos procedimientos no son técnicas ni hábitos de estudio, porque el grado de flexibilidad e intencionalidad que los caracteriza siempre estará en función de la razón por la que se les requiera o demande; por esta razón, todo entrenamiento en estrategias estará incompleto sí se parte de la concepción errónea de que son simples recetas de cocina.
Las estrategias de aprendizaje se ejecutan en asociación con otras clases de recursos y procesos cognitivos disponibles en todo aprendiz:
§ Procesos cognitivos básicos. Son las operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información: atención, percepción, memoria, etc.
§ Conocimientos conceptuales específicos. Es el conjunto de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintas áreas de conocimientos, el cual, está constituido por esquemas organizados de manera reticular y jerárquica. Este bagaje ha sido denominado más brevemente como conocimiento esquemático o saber (Brown, 1975) y resulta prioritario para seleccionar eficazmente las estrategias de aprendizaje y organizar adecuadamente los contenidos que serán aprendidos en la memoria a largo plazo.
§ Conocimiento estratégico. Tipo de conocimiento que se relaciona directamente con lo que se ha descrito hasta aquí sobre las estrategias de aprendizaje. Brown se refiere a él como saber cómo conocer.
§ Conocimiento metacognitivo. Representa nuestro conocimiento sobre lo que sabemos y sobre cómo sabemos lo que sabemos, así como a nuestro conocimiento sobre las operaciones y procesos cognitivos que usamos cada vez que aprendemos, recordamos o solucionamos algún problema. Para Brown es el conocimiento sobre nuestro conocimiento.
Cualquier entrenamiento que tenga por objetivo que los estudiantes aprendan a usar estrategias de aprendizaje requerirá, además de la consideración de estos recursos y procesos cognitivos, tomar en cuenta factores provenientes de los mismos estudiantes, a saber: a) Motivacionales, como por ejemplo, sus procesos de atribución, sus expectativas, sus metas, etc., y b) Lo que Dansereau (1985), Weinstein y Underwood (1985) llamaron estrategias de apoyo[*], de cuyo desarrollo depende, que los estudiantes tengan herramientas que les permita mejorar su concentración, reducir su ansiedad, dirigir su atención a la tarea que realizan y organizar su tiempo de estudio.
¿Cómo se produce la adquisición y uso de las estrategias de aprendizaje? Paris y Cross (1983) junto con Newman y Jacobson (1985) abogan por tres principios que los estudiantes desarrollan progresivamente a medida que se involucran con más y diversos contextos que demandan su uso, para su consideración en cualquier programa de intervención:
1. Principio de agencia. Implica la concientización de los estudiantes sobre el progreso que pueden alcanzar si actúan intencionalmente en la optimización de sus procesos de aprendizaje y memorización.
2. Principio del propósito de aprender. Se refiere al reconocimiento que hace el estudiante de que el propósito por el que aprende cierto contenido dependerá de los distintos contextos, demandas y situaciones con que dicho contenido se relacione, motivo por el cual, requerirá actuar, esforzarse e involucrarse de acuerdo a las características particulares del caso de que se trate.
3. Principio de instrumentalidad. Tiene que ver con la coordinación inteligente que el estudiante hace entre determinados instrumentos y los propósitos que establece para lograr un aprendizaje determinado. De acuerdo a este principio, las estrategias de aprendizaje, en tanto instrumentos, implican además que el aprendiz logre una comprensión sobre lo que tales estrategias exigen (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora de su aprendizaje.
Ante tales principios, quienes asumen la tarea de facilitar tales estrategias deben modelar y actuar como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para proceder, de manera propositiva, en situaciones de aprendizaje; de manera que los estudiantes, al participar en las actividades escolares, vayan captando y apropiándose de cada uno de estos principios y de los recursos estratégicos que les corresponda, para usarlos después en forma autónoma e independiente.
Quizá ahora resulte evidente para el lector por qué un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje, impartido desde los enfoques cognitivo y constructivista, no puede conformarse solamente con enseñarles a los estudiantes cuáles son estas estrategias y lo valioso que resulta saber cuándo, dónde y por qué emplearlas: éste debe enseñarles también, directa y detalladamente, cómo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos.
Para la aplicación de un entrenamiento de esta naturaleza (conocido en la literatura psicológica como entrenamiento informado con autorregulación), resulta imprescindible atender, en todo momento, a cuatro factores esenciales para el aprendizaje, a saber:
1. Características del estudiante. El conjunto de las habilidades, conocimientos, actitudes, motivaciones, etc., que intervienen en el aprendizaje del estudiante y que caracterizan su desempeño frente a una tarea, contenido y estrategia.
2. Naturaleza de los materiales de aprendizaje. Involucra la complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc., de los materiales que habrán de aprenderse.
3. Demandas y criterios de las tareas. Se refiere a las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al estudiante en cualquier situación escolar.
4. Estrategias. Tiene que ver con el conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce, su efectividad y viabilidad para aplicarlas a los materiales y tareas con las que se relaciona en cualquier situación de aprendizaje.
Estos factores, que en conjunto constituyen un esquema denominado por Brown (1982) tetraedro del aprendizaje, permiten deducir por qué la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta, sino en función de las demandas, tareas, materiales, dominios y temáticas que conforman el aprendizaje intencional.
Coll y Valls (1992) aportan un esquema básico para la enseñanza de procedimientos basado, parcialmente, en las nociones de “andamiaje”, “zona de desarrollo próximal” y “transferencia del control y la responsabilidad” de Bruner y Vygotsky denominado estrategia guía (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), el cual, se fundamenta en la idea de que los procedimientos, partes constitutivas de todo bagaje cultural, se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido entre un enseñante y un aprendiz, en donde el primero actúa como guía y promotor de situaciones de participación guiada para el segundo. Dicha estrategia presenta tres pasos básicos, a saber:
1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.
2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseñante.
3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz.
Implementar una estrategia semejante apunta a que la tarea del enseñante consista en ayudar al alumno a construir el procedimiento que éste le proponga, proveyéndole para ello de un contexto de apoyo y andamiaje, el cual, tenderá a modificar para ajustarlo en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo.
Hay técnicas concretas, que según Elosúa y García (1993), Monereo (1990 y 1999), Morles (1985) y Muriá (1994), pueden utilizarse, de manera individual o combinada, teniendo como guía la estrategia que se ha descrito, entre las cuales están:
§ La ejercitación. Uso reiterativo de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o tareas. Incluye una etapa previa para su enseñanza por parte del profesor, el cual, también asignará la situación o tarea que se realice, vigilará su cumplimiento, evaluará la eficacia de su aplicación y los productos que de dicho trabajo se obtengan.
§ El modelado. Técnica en la que el enseñante “modela” ante el aprendiz el modo de utilizar una estrategia determinada, con el propósito de que éste intente “copiar o imitar” su forma de uso.
Otras técnicas son la discusión y la autointerrogación metacognitivas, que básicamente pretenden facilitar que los estudiantes, exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos, conozcan las estrategias que utilizan para realizar una determinada tarea y valoren la eficacia de actuar reflexivamente, con el propósito de que mejoren el uso de las estrategias que utilizan y modifiquen, en casos ulteriores, su forma de aproximarse a problemas y tareas similares.
